Под дидактическими основаниями построения учебника для классов с углубленным изучением отдельных предметов мы понимаем совокупность положений, определяющих состав и структуру профильного учебника. Специально вопрос о конструировании соответствующих учебников в литературе не разбирался. Анализ учебных пособий, которые использовались в спецклассах, показал, что ни одно из них не может быть в статусе учебника (имеется в виду, что для профилирующих классов должны быть разные учебные книги, но одна из них является координирующей). Опыт работы автора в 60-е — начале 70-х гг. в спецшколах с химическим и физико-математическим уклоном (№ ПО, № 2, Москва), беседы с учителями в спецклассах, наблюдения за процессом обучения, анализ учебных пособий и научных работ по дифференциации обучения могут служить некоторой опорой при разработке модели учебника для углубленного изучения отдельных предметов.
Предпосылкой формулирования дидактических ориентиров, непосредственно относящихся к учебнику, является выяснение вопросов о целях образования в профилирующих классах и об особенностях познавательной деятельности учащихся с высоким интересом и способностями. Цели и задачи обучения в спецклассах включают в себя те же цели и задачи, которые до последнего времени стояли перед массовой школой. Наша десятилетка всегда была по содержанию образования ориентирована на вуз, так как между школой и вузом не было промежуточного звена и аттестат зрелости давал право поступления в любое высшее учебное заведение любому ученику. Наметившийся разрыв между школьным содержанием образования и существующим современным уровнем науки по естественнонаучным дисциплинам и математикой был во многом ликвидирован в 60—70-е гг., когда школа перешла на новое содержание образования. Были включены в программу и в учебники разделы современной науки, а многие классические вопросы объяснялись на основе современных представлений. Много внимания в эти годы у нас, а особенно за рубежом, уделялось науковедческим вопросам, включению в учебные пособия учебного материала о методах научного познания.
Таким образом, общая цель обучения и содержания образования в настоящее время достаточна для классов с углубленным изучением естественнонаучных дисциплин, поступления в вуз.
Второй предпосылкой при определении оснований построения профилирующего учебника является особенность познавательной деятельности учащихся с интересом и способностями к определенной области знаний.
Какие цели и задачи стоят перед естественнонаучными курсами в классах с углубленным изучением соответствующих предметов? Перед естественнонаучными дисциплинами стоят разные задачи: дать систему научных знаний и определенных умений; реализовать политехническую и мировоззренческую направленность содержания; на основе и в единстве с усвоением знаний формировать у школьников научное и творческое мышление; воспитывать у них экологическую культуру и ценностное отношение к науке, раскрыть гуманистические аспекты научного знания и научной деятельности. Ведущей целью естественнонаучных дисциплин является формирование системы научных знаний, ибо только на ее основе возможна реализация всех других задач. Естественнонаучные предметы — это учебные предметы с ведущим компонентом «научные знания».
При конструировании учебника для классов с углубленным изучением отдельных предметов возникает вопрос об основании их расширения и углубления учебного материала в учебниках. Нужно заметить, что расширение может быть внешним и внутренним, ибо углубление — это тоже расширение. Расширение материала должно осуществляться прежде всего по педагогическим основаниям и во вторую очередь — с учетом интересов науки. Педагогические основания касаются удовлетворения потребностей учащихся с высоким познавательным интересом и учебными возможностями, а также условий реализации целей обучения. Расширение за счет добавления тем может происходить в том случае, если у школьников не хватает данных для формирования научной картины мира. Так, например, в основе современной естественнонаучной картины мира лежат теория относительности и квантовая механика. Если элементы теории относительности включены в программу общеобразовательной школы, то необходимых элементов квантовой механики нет даже в программе спецклассов. Если в обычной школе в программу включены только некоторые элементы специальной теории относительности, то в спецклассах нужно включить такое дополнительное содержание, чтобы можно было показать целостную дедуктивную теорию, ее разные функции.
Итак, основами построения учебника для классов с углубленным изучением отдельных предметов являются цели образования и специфика познавательной деятельности учащихся с интересом к определенной области знаний.
Профилирующий учебник — это тоже учебник, поэтому все общие требования, которые относятся к учебнику общеобразовательной школы, применимы и к нему. Дидактические основания построения учебника, требования к логике развертывания главы и параграфа и те факторы, которые влияют на эту логику, варианты предметной структуры учебника, требования к предметному введению и заключению — все эти вопросы были нами рассмотрены ранее и опубликованы. Они служат основой воображаемой модели учебника для классов с углубленным изучением отдельных предметов.
Учебник разделен на крупные и мелкие единицы с соответствующей нумерацией и формулировкой заголовков, помогающими школьникам понять принцип предметной структуры и соотнести целое и части. В учебнике есть вступление и заключение; в каждой крупной единице учебника — разделе, главе, укрупненном параграфе — есть инвариантные элементы: вступление, обобщающие повторения, разнообразные задания.
Макротексты в значительной степени развертываются дедуктивно, большая доля проблемных текстов. В текстах могут быть даны разные формулировки одного и того же закона с обращением к первоисточникам и разъяснением, мотивированием замены формулировки. В тексты включены методологические вопросы науки и историко-научные сюжеты. Учебник должен предусматривать тексты для самостоятельной работы.
Особый интерес представляет вопрос о заданиях в таких учебниках. Задания выполняют очень разнообразные функции и должны представлять собой также систему по принципу «от простого к сложному» (сейчас это требование почти ни в каком задачнике повышенной сложности не выполняется).
Проблема способностей учащихся обсуждается в нашей и зарубежной литературе. Дано определение способностей, рассмотрены их структура и уровни, виды способностей, соотношение их с задатками и склонностями, выделены типы мышления (аналитический, геометрический и гармонический) учащихся с точки зрения соотнесенности абстрактного и образного компонентов мышления. Специальных работ, посвященных природе познавательного интереса, например к
физике или химии, описанию специфики познавательной деятельности школьников, нет. Все типы мышления могут присутствовать у учащихся, интересующихся естественнонаучными дисциплинами.
Мы на основе своего личного продолжительного опыта работы в спецшколах и общения с учащимися с высоким познавательным интересом к физике и математике, на основе бесед с
учителями опишем некоторые аспекты проявления способностей учащихся. Это прежде всего большая потребность в доказательстве и аргументированности тех или иных выводов, установка ничего не брать на веру, желание самому все перепроверить и самостоятельно найти ответ на тот или иной вопрос. Это интерес к истокам возникновения проблемы, способам ее решения в науке. При решении задач учащиеся ищут несколько вариантов решения и, как правило, обсуждают их между собой. Мыслительная деятельность школьников спецклассов более свернутая, гибкая и действенная: операции абстрагирования и обобщения сильно выражены. Учащиеся таких классов интересуются вопросами философии, методологии, истории науки. Нужно отметить, что школьников с высоким познавательным интересом никогда не может удовлетворить только один учебник.
Однако «простое» и «сложное» для обычной школы и спецшколы оказывается разным. Если в общеобразовательной школе надо начинать систему заданий с таких, которые требуют применения знаний по образцу, то в учебнике для спецклассов можно начинать сразу с творческих заданий (но не олимпиадного типа). Значительное место должны занимать задания исследовательского характера; задания с неполными данными или избыточными; задания, с помощью которых школьники получают новую информацию, необходимую для дальнейшего изучения материала; задания по подготовке того или иного доклада; задания на применение методологических знаний. Среди
задач по физике, химии, биологии удельный вес должны иметь качественные задания, задания экспериментального характера.
Сравнивая учебник для общеобразовательной школы с учебником для классов с углубленным изучением отдельных предметов, мы можем сформулировать общее и особенное в них.
Общим являются одинаковые требования к составу и структуре учебника, его компонентам; необходимость осуществления учебником руководства учебным познанием; наличие наглядности, реализацией воспитательного потенциала учебного материала.
Особенным является характер текстов: усиление в них строгости и доказательности, увеличение доли проблемных текстов, текстов с включенными в них отрывками из первоисточников, макро-и микротекстов методологического характера; усиление дедуктивного начала в развертывании материала. Наибольшему изменению по сравнению с учебником для общеобразовательной школы подвержены задания: они разнообразнее и сложнее, рассчитаны на творческую деятельность учащихся, предполагают несколько вариантов решения одной и той же задачи.
Но каким бы хорошим учебник ни был, ученик никогда им одним не должен ограничиваться. Необходима совокупность учебных книг, а учебник должен являться координирующей.
Осмысливая цели образования в классах с углубленным изучением отдельных предметов в связи с разработкой дидактических оснований построения профилирующего учебника, мы невольно задались следующим вопросом. Спецшкола должна быть ориентирована на вуз, а общеобразовательная разве нет? Ведь она тоже должна дать качественное образование. Каково же соотношение задач общего образования с профилирующим в определенной области? Возникает еще ряд вопросов, связанных с учебником. Какой учебник — скажем, физики — должен быть, например, в классах химического или технического профиля? Вряд ли целесообразно для каждого профиля разрабатывать специальные учебники. Таким образом, исследование проблемы дифференциации обучения средствами учебника должно быть продолжено.
